Tema 9: Eğitimde medya türlerinin seçilmesi ve kullanılması: SECTIONS modeli

9.5 T (Teaching and media selection) Öğretim ve teknoloji/medya seçimi

OEBPS/images/image0121.jpg

Şekil 9.5.1 Konuşan kişinin resminin ekrana eklenmesi… insanların daha iyi öğrenmesini sağlamaz. (Mayer 2009)

9.5.1 Çoklu ortamla öğretimde tasarımın önemi

Tema 8’de, medya türlerinin farklı pedagojik özelliklerini tartışmıştık. Teknoloji ve medyanın uygun kullanımı, dijital çağın öğretmenleri için giderek daha önemli bir gereklilik ve karmaşık bir durum hâline geliyor. Aslında öğretim tasarımcıları ve medya alanında çalışan profesyonel ekiplerle yakın iş birliği içinde çalışma gereksiniminin bir nedeni de bu… Öğretim tasarımcılarıyla birlikte çalışan öğretmenler, kullanmak istedikleri medya türünün pedagojik ve işlevsel özelliklerine dikkat ederek bu kararı vermek durumunda kalacaklar.

Bununla birlikte medya seçimi yapıldıktan sonra, tasarıma ilişkin noktalara odaklanarak seçilen medya türünün en uygun şekilde kullanımına yönelik bir yol haritası çizmek de mümkün olacaktır. Özellikle de Bölüm 7’de önerilen farklı medya türleri için olası öğretim rol veya işlevlerinin belirlenmesi sürecini yerine getirdikten sonra, Mayer (2009) ve Koumi’nin (2006, 2015) çalışmalarını temel alarak hangi medya türünü seçmiş olursak olalım doğru tasarımın bizi etkili öğretime getireceğini göreceğiz.

Mayer’in araştırmaları, zengin çoklu ortamla öğretimde bilişsel yük üzerinde yoğunlaşmıştır. Yıllar boyunca yaptığı çalışmalar sonucunda, öğrenenlerin çoklu ortamı bilişsel olarak nasıl işlediklerini temel alan Mayer çoklu ortam tasarımına ilişkin 12 temel ilke ortaya koymuştur:

9.5.1.1 Tutarlılık

Konu dışı sözcükler, resimler ve sesler tasarımın dışında tutulursa, insanlar daha iyi öğrenir. Yani, medya açısından her zaman basit düşünün.

9.5.1.2 Dikkat Çekme

Tasarıma önemli görülen materyale vurgu yapan işaretler ve ipuçları eklendiğinde, insanlar daha iyi öğrenir. Bu ilke, Bates ve Gallagher (1977) tarafından daha önce ulaşılan bulguları desteklemektedir. Öğrenciler, çoklu ortam materyallerinde neyi arayacaklarını, nereye dikkat edeceklerini bilmelidirler.

9.5.1.3 [Kaçının] Gereksizlik

İnsanlar resimlerin ve sözlü anlatımın birlikte kullanıldığı durumlarda, resim, sözlü anlatım ve metnin birlikte kullanıldığı durumlara göre daha iyi öğrenirler.

9.5.1.4 Konumsal yakınlık

Birbiri ile ilişkili metinlerin ve resimlerin sayfada ya da ekran üzerinde birbirlerine yakın konumda olması durumunda, insanlar daha iyi öğrenir

9.5.1.5 Zamansal yakınlık

Birbiri ile ilişkili metinlerin ve resimlerin ard arda değil aynı anda sunulduğu ortamlarda insanlar daha iyi öğrenir.

9.5.1.6 Parçalama/Bölme

Bir çoklu ortam dersi, bölünmeden tüm olarak verilmek yerine kullanıcının kendi hızına uygun olarak takip edebileceği kısımlar hâlinde verilirse insanlar daha iyi öğrenir. Yani, ‘YouTube’ videosu uzunluğunda çok sayıda video 50 dakikalık tek bir videodan daha etkilidir.

9.5.1.7 Ön alıştırma

İnsanlar, öğrenilecek önemli kavramları ve bu kavramların özelliklerini önceden bildiklerinde daha iyi öğrenirler. Bu ilke, dönüştürülmüş sınıflar için bir tasarım özelliği olabilir. Örneğin derse ilişkin temel kavramların ve ilkelerin bir özetini veren ders anlatımı ya da okumanın ardından bu ilkelere ilişkin daha ayrıntılı örneklerin ya da uygulamaların bir video içerisinde sunulabilir.

9.5.1.8 Biçim

İnsanlar resim ve anlatımın birlikte sunulduğu ortamlarda, resim ve yazının birlikte sunulduğu ortamlara göre daha iyi öğrenirler. Böylece, hem işitme hem izleme özelliklerini bir arada kullanarak bu iki özelliğin birbirini desteklemesi sağlanır.

9.5.1.9 Çoklu ortam

İnsanlar, resim ve yazının birlikte sunulduğu ortamlarda sadece yazıdan oluşan öğrenme ortamlarına göre daha iyi öğrenirler. Bu ilke, 1995 yılında yazdığım şu ifadeyi de destekliyor: Öğretmenlere ve öğrencilere dört medya türünü de erişilebilir kılın (Bates, 1995, s.13).

9.5.1.10 Kişiselleştirme

İnsanlar, günlük dil kullanılan çoklu ortam derslerinde akademik dil kullanılan derslere göre daha iyi öğrenirler. Bu noktada, Mayer’den daha ileri gidebilirim. Çoklu ortam, öğrencilerin (özellikle de uzaktan öğrenenlerin) öğretmenle bağ kurmasını sağlar. Durbridge (1983, 1984), ses ve yazılı metnin birlikte kullanılması ile ilgili yaptığı araştırmada benzer bir sonuca varmıştır. Günlük dilde konuşan gerçek bir ‘insan sesi ve görüntüsü’ kullanılması öğrencilerin güdülenmesine yardımcı olur ve öğretimin doğrudan ve sadece o bireysel öğrenciye yönelik olduğu hissini verir.

9.5.1.11 Ses

Çoklu ortam derslerinde sözlü anlatımın insan sesi ile verilmesi durumunda insanlar, makine sesi ile verilen derslere göre daha iyi öğrenirler.

9.5.1.12 Görsel [Yok]

Konuşan kişinin resminin ekrana eklenmesi, insanların bir çoklu ortam dersinden daha iyi öğrenmesini sağlamaz.

Mayer’in çalışmasını tekrar okuduktan sonra, 1970’lerde ve 1980’lerde Açık Üniversite’nin Görsel-İşitsel Medya Araştırma Grubu’nda yapmış olduğumuz çalışmalardan (Bates, 1984) farklı araştırma yöntemleri, farklı çoklu ortam teknolojileri ve farklı koşullar kullanmasına rağmen Mayer’in ve bizim bulgularımızdaki benzerlikleri görmek oldukça şaşırtıcıydı.

Son dönemde, British Columbia Üniversitesi çok başarılı bir çalışmaya imza atarak Mayer’in tasarım ilkelerinin nasıl uygulamaya döküleceği konusunda bir dizi öneride bulundu. British Columbia Üniversitesi’nde görev yapan personel Mayer’in bulgularını Robert Talbert’ın matematik alanındaki başarılı ekran kaydı videolarından edindiği deneyimlerle birleştirerek çoklu ortam üretimi için tasarım rehberi hazırladı.

Talbert’in anahtar tasarım ilkeleri aşağıdaki gibidir:

  • basit olsun: Bir seferde bir fikre odaklanın.
  • kısa tutun: dikkati en üst düzeye çıkarmak için videoları maksimum 5-6 dakika uzunluğunda tutun.
  • gerçek olsun: Uzman öğrencilerin karar verme ve problem çözme süreçlerini model alın.
  • iyi tutun: videoyu planlama konusunda kasıtlı olun; mümkün olan en iyi video ve ses kalitesini üretmeye çalışın.

Dolayısıyla bir teknolojinin etkinliği üzerinde tasarım kararlarının tesiri büyüktür. İyi tasarlanmış bir yüz yüze ders anlatımı, zayıf tasarlanmış bir çevrim içi dersten daha etkili olacaktır.

9.5.2 Medya seçiminde zayıf bir faktör olarak öğretim

Tema 8, her bir ortamın en iyi kullanımlarına odaklanmıştır. Yukarıdaki Bölüm 9.5.1, Etkili çoklu ortam tasarımını incelemeye devam ediyor. Çoğu öğretmen için ilk ölçüt medyanın öğrenme ve öğretme açısından etkinliğini ortaya koyacaktır. Eğer teknoloji eğitsel açıdan etkin değilse, niye kullanalım? SECTIONS modelinin diğer kısımlarına neden ihtiyacımız var?

Bir öğrenci teknolojiye erişemiyor veya kullanamıyorsa, ne kadar iyi tasarlarsanız tasarlayın bir öğrenme gerçekleşmeyecektir. Dahası, istekli öğretmenler teknolojiye ilişkin zayıflıkların üstesinden gelebilecekken, medya kullanımında deneyimsiz olan öğretmenler teknolojinin sahip olduğu potansiyelden yeterince faydalanamayacaktır.

Veya tam tersi… Benzer şekilde, gerek tercih ettikleri öğrenme stili gerek farklı güdülenme düzeylerine bağlı olarak öğrenciler farklı teknolojilere farklı tepkiler verecektir. Çok çalışan öğrenciler, kötü veya zayıf öğrenme teknolojisi kullanımının üstesinden gelebilirler. Bu kadar fazla değişkenin rol oynadığı bir durumda, öğrenme ve öğretmenin doğru teknolojinin seçimi ve kullanımında nispeten zayıf bir ayırıcı faktör olduğunu söylemek şaşırtıcı olmayacaktır. Erişim (ve kullanım kolaylığı), medya seçiminde öğretimin etkinliğinden daha güçlü bir ayırıcı faktör olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu, bir ortamın eğitim olanaklarından gerçekten faydalanmayan öğretimin neden hâla iyi sonuçlar alabileceğini açıklamaktadır. Bununla birlikte ideal olarak bir ortamın pedagojik özelliklerini en iyi şekilde kullanmaya çalışmalıdır çünkü daha sonra diğer SECTİON kriterleri ile birleştirildiğinde, öğretimin daha etkili olması muhtemeldir.

9.5.3 Üzerinde düşünülmesi gereken sorular

İşte bu nedenledir ki pedagojik bağlamda bile olsa tasarım ne kadar önemli olursa olsun, yalnızca çoklu ortam materyallerinin tasarımına odaklanmak yeterli olmayacaktır. Medya seçimi ve kullanımının, öğrenciler arasındaki bireysel farklılıklar, içeriğin karmaşıklığı ve istenen öğrenme çıktıları gibi diğer faktörler (veya Mayer’in deyişiyle ‘sınır koşulları’) ile ilişkili olması gerekir. Dolayısıyla medyayı katı bir öğretim penceresinden ele aldığımızda, aşağıdaki soruları sormamız gerekir:

  1. Öğrencilerim kim?
  2. Hangi içeriğin verilmesi gerekiyor?
  3. Beceri gelişimi anlamında istenen öğrenme çıktıları nelerdir?
  4. Hangi öğretim stratejilerini veya öğrenme yaklaşımlarını kullanmayı planlıyorum?
  5. Farklı medya türlerinin kendilerine özgü pedagojik özellikleri nelerdir? Farklı medya türlerinin kullanımı, bu derste içeriğin sunulmasına ve öğrencilerin kendilerinden beklenen becerileri geliştirmesine nasıl katkı sağlayacaktır?
  6. Bu derste verilecek içerik en iyi şekilde nasıl sunulabilir? Medya, bu içeriğin sunulmasına nasıl katkı sağlar? Hangi içerik için hangi medya türünü kullanmam gerekir?
  7. Bu derste hangi becerileri geliştirmeye çalışıyorum? Bu dersin gerektirdiği becerileri geliştirmelerinde medyanın öğrencilere nasıl bir katkısı olacaktır? Hangi beceriler için hangi medya türünü kullanmam gerekir?
  8. Çoklu ortam materyallerinin en etkin şekilde kullanılması için tasarım yaparken hangi ilkeleri kullanmam gerekir?

Bu sorular üzerinde çalışmak ve düşünmek, sıralı değil tekrarlayan, yinelemeli bir süreçtir. Nasıl düşünmeyi ve nasıl karar vermeyi tercih ettiğinize bağlı olarak bu soruların her birine verdiğiniz yanıtı kağıda dökmeyi tercih edebilirsiniz; ancak bu sorular üzerinde düşünmek belki daha önemli olacaktır. Tüm bu faktörleri dikkate aldığınızda, daha sezgisel bir temelde seçim yapma özgürlüğüyle başbaşa kalacaksınız.

Kaynakça

Bates, A. (1984) Broadcasting in Education: An Evaluation London: Constables

Bates, A. (1995) Teaching, Open Learning and Distance Education London/New York: Routledge

Bates, A. and Gallagher, M. (1977) Improving the Effectiveness of Open University Television Case-Studies and Documentaries Milton Keynes: The Open University, I.E.T. Papers on Broadcasting, No. 77 (out of print – copies available from tony.bates@ubc.ca)

Durbridge, N. (1983) Design implications of audio and video cassettes Milton Keynes: Open University Institute of Educational Technology (out of print)

Durbridge, N. (1984) Audio-cassettes, in Bates, A. (ed.) The Role of Technology in Distance Education London/New York: Croom Hill/St Martin’s Press

Koumi, J. (2006). Designing video and multimedia for open and flexible learning London: Routledge

Koumi, J. (2015) Learning outcomes afforded by self-assessed, segmented video-print combinations Cogent Education, Vol. 2, No.1

Mayer, R. E. (2009). Multimedia learning (2nd ed). New York: Cambridge University Press

UBC Wikis (2014) Documentation: Design Principles for Multimedia Vancouver BC: University of British Columbia

Etkinlik 9.5 Çoklu ortam tasarım ilkeleri

  1. Mayer’in tasarım ilkelerinin (9.5.1 ile 9.5.12), sınıfa ne kadar iyi uyarlanabileceğini düşünüyorsunuz?

Bu soru hakkında geri bildirim için aşağıdaki podcaste tıklayın:

Ses ögesi, kitabın bu sürümünden çıkarıldı. Buradan çevrim içi olarak dinleyebilirsiniz: https://pressbooks.bccampus.ca/teachinginadigitalagev2/?p=233

 

License

Icon for the Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License

Dijital Çağda Öğretim 2. Baskı by © 2019 Anthony William (Tony) Bates adına lisanslıdır is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License, except where otherwise noted.

Share This Book