Tema 9: Eğitimde medya türlerinin seçilmesi ve kullanılması: SECTIONS modeli

9.2 S (Student) Öğrenciler

OEBPS/images/image0118.jpg

Malezya Eğitim Bakanlığı 2012’de belli koşullar altında öğrencilerin okula mobil cihazlarını getirmesine izin verileceğini açıkladı.
Görsel: © NewStraightsTimes, 2012

SECTIONS modelinin ilk unsuru, öğrencilerdir. Teknoloji ve medya türünün seçiminde, öğrencilerle ilgili olarak dikkate alınması gereken en az üç konu bulunmaktadır:

  • öğrenci demografisi;
  • erişim; ve
  • öğrencilerin nasıl öğrendiğine ilişkin farklılıklar.

9.2.1 Öğrenci demografisi

Kitlesel yükseköğretimden kaynaklanan en temel değişimlerden biri, üniversitelerde görev yapan eğitmenlerin çok farklı ve çeşitli bir öğrenci profiliyle karşı karşıya olduğudur. Giderek artan bu çeşitlilik, yalnızca yükseköğretimde görev yapan eğitmenler için değil tüm öğretmenler için bir mücadele alanı oluşturmaktadır. Yükseköğretim düzeyindeki eğitmenlerin tek bir ders içinde yaklaşımlarını değiştirerek öğrencilerin tüm farklılıklarına cevap vermeleri çok yaygın görülen bir durum değildir. Bununla birlikte giderek artan öğrenci çeşitliliği nedeniyle artık tüm derslerin geniş bir yelpazede farklı yaklaşımlar ve öğrenme yolları dikkate alınarak geliştirilmesi gerekmektedir.

Özellikle de, hedef kitlenin gereksinimleri konusunda açık ve net olunmalıdır. Liseden çıkar çıkmaz bir yükseköğretim kurumuna kaydolan birinci ve ikinci sınıf öğrencilerinin, ilk senelerde üniversite düzeyinde çalışma yapmak konusunda daha fazla desteğe gereksinimi vardır. Bu öğrenciler henüz bağımsız birer öğrenen olmayabileceğinden, yalnızca teknoloji kullanarak çalışmalarını ve öğrenmelerini beklemek hata olacaktır. Ancak, elbette ki bu süreçte sınıf içi öğretimi desteklemek amacıyla teknoloji oldukça faydalı olabilecektir. Özellikle de yüz yüze öğretime alternatif bir yaklaşım olarak aşamalı bir şekilde başlatılarak ve öğrencileri ileride bağımsız öğrenmeye hazırlayacak şekilde sağlanırsa…

Diğer taraftan, daha önce yükseköğretim sisteminde yer almış ancak mevcut durumda iş gücüne dâhil öğrenciler için teknoloji kullanarak tamamen uzaktan verilen bir program çok daha etkili ve ilgi çekici olacaktır. Bu öğrenciler çalışma becerilerini hâlihazırda geliştirmiş, bir aile yaşamına sahip, toplumun bir üyesi olan ve bu şekilde çalışmanın esnekliğini tercih ve takdir edecek profile sahiptir.

Üçüncü ve dördüncü sınıf lisans öğrencileri, özellikle de yüz yüze derslerin kontenjanları dolmuşsa veya öğrenciler masraflarının bir kısmını karşılamak için yarı zamanlı bir işte çalışıyorlarsa yüz yüze öğretim ile çevrim içi çalışmanın bir araya geldiği harmanlanmış öğrenme ortamlarını ve hatta bir veya iki tane tamamen çevrim içi ders almayı tercih edebilirler.

Son olarak bir sınıf içinde veya bir grup içinde yer alan öğrenciler arasında önceden sahip olunan bilgiler, dil becerileri ve çalışma stilleri açısından büyük farklılıklar olacaktır. Özellikle, uzak bölgelerdeki veya evsiz ya da fakir insanlara ya da fiziksel engelli öğrencilere ulaşmaya çalışıyorsanız, bu da teknoloji seçiminizi etkilemelidir. Gerçekten de, çoğu ders için farklı öğrenci ihtiyaçlarının bir karışımı vardır, bu da tüm öğrenci ihtiyaçlarını karşılamak için bir çoklu ortam yaklaşımının gerekli olacağını düşündürmektedir.

Dolayısıyla bir kez daha belirtmek gerekir ki öğrencilerinizi tanımak ve öğrencilerinize ilişkin bu bilgiyi medya ve teknoloji seçimini yaparken aklınızda tutmak son derece önemlidir. Bu hususu, Tema 10’da daha ayrıntılı olarak tartışacağız.

9.2.2 Erişim

Teknoloji seçimine ilişkin karar verirken dikkate aldığımız unsurların belki de en belirleyicisi erişimdir. Bir teknoloji veya medya türü eğitsel açıdan ne kadar güçlü olursa olsun, öğrenciler o teknolojiye veya medya türüne erişemiyorlarsa o teknolojiyi kullanarak öğrenemezler. Örneğin video yayını kampüs dışındaki öğrencilerin dersleri takip etmesi için harika bir araç olabilir, ancak öğrencinin evde internet erişimi yoksa veya ders videosunu indirmek veya seyretmek için bir günlük harçlığını harcamak zorundaysa o teknoloji erişilebilir değildir. Erişim zorluğu, özellikle de gelişmekte olan ülkelerde gKAÇD’lerin kullanımını sınırlamaktadır. Potansiyel öğrencilerin internet veya mobil cihaz erişimi olsa da ki 3.8 milyar insanın hâlen daha yoktur (ITU, 2018), tek bir Youtube videosunun indirilmesi bir çalışanın bir günlük ücretine bedeldir. Bkz. Marron, Missen and Greenberg, 2014.

Öğretim amacıyla bilgisayar, tablet veya mobil telefon kullanmak isteyen tüm öğretmenlerin kendilerine şu soruları sorması gerekir:

  • öğrencilerin bilgisayara, tablet bilgisayara veya mobil telefona erişimleri ile ilgili olarak okulun kurumsal politikası nedir?
  • öğrenciler istedikleri herhangi bir cihazı kullanabilirler mi yoksa okulun desteklediği sınırlı bir cihaz listesi var mı?
  • öğretim amacıyla seçilen medya türü veya yazılım, öğrencilerin kullanabileceği cihazların tümüyle uyumlu mu?
  • varolan ağ altyapısı ilave öğrencilerin yükünü kaldırmaya yeterli mi?
  • öğrencilerinizden bu cihazları kullanmalarını istediğinizi okuldan birinin bilmesi gerekli mi?

öğrencilerden kendi cihazlarını sınıfa getirmeleri isteniyorsa (ki giderek daha mantıklı bir çözüm olarak görünmektedir), öğretmenler kendilerine şu soruları sormalıdır:

  • ne tür bir cihaza ihtiyaç duyarlar: biri evde internet erişimi olan veya kampüse getirebilecekleri taşınabilir – ya da hem evde hem de kampüste kullanılabilecek taşınabilir bir cihaz mı?
  • cihazlarında ne tür uygulamalar yüklemeleri ve çalıştırmaları gerekiyor?
  • aynı kursları tüm kurslarda kullanabilecekler mi, yoksa farklı kurslar için farklı yazılımlara / uygulamalara ve cihazlara mı ihtiyaç duyacaklar?
  • öğrenciler bu becerilere sahip değilse, bu becerileri öğrenmeleri gerekecek mi?
  • ders içinde bu becerileri öğrenmeleri için onlara zaman verilecek mi?

Bir derse veya programa kayıt yaptırmadan önce öğrencilerin (ve eğitmenin) bu soruların cevabını biliyor olması gerekmektedir. Bu sorulara cevap verebilmek için hem siz hem de bölümünüz veya okulunuz öğrencilerin bu cihazları neden kullanacağını bilmelidir. Geçici veya ihtiyari bir çalışma yapmak için öğrencilere dizüstü bilgisayar aldırmanın bir mantığı yoktur. Bu nedenle, eğitmen olarak önceden bir planlama yaparak aşağıdaki sorulara cevap verebilmeniz gerekir:

  • öğrenme açısından, öğrencilerin belirli bir cihazı kullanmasının nasıl bir avantajı olacaktır?
  • öğrenciler sizin dersinizde o cihazı kullanarak nasıl bir çalışma yapacaklar?
  • o çalışmayı yapmak için bir cihaz kullanmalarına gerek var mı yoksa cihaz kullanmadan da çalışmayı yapabilirler mi? Dersin ölçme ve değerlendirmesi, o cihazın kullanımıyla ne kadar bağlantılı?

Okulunuzda öğrencilerin teknolojiye erişimini düzenleyen bir teknoloji kullanım politikası olması işinize yarayacaktır (bk. Bölüm 9.7). Okulun sizin kullanmak istediğiniz teknolojileri destekleyen bir altyapısı veya o teknolojilere dair bir politikası yoksa, işiniz zorlaşacaktır.

Teknolojiye erişim ve teknoloji seçimi sorusunun cevabı, hem kurumun vizyonu ve olanaklarına hem de sizin kişisel eğitim amaçlarınıza bağlıdır. Örneğin, öğrenci seçiminde titiz olan elit üniversiteler öğrencilerinin kendi cihazlarını kullanmalarını isteyebilir ve maddi durumu iyi olmayan ve söz konusu cihazın alımında zorlanabilecek az sayıda öğrenciye mali destek verebilir. Buna karşın kurumun vizyonu geleneksel eğitim kurumlarına erişimi olmayan, savunmasız sosyal gruplara mensup, işsiz, düşük gelirli, asgari ücretle çalışan veya mesleğinde ilerlemek için ilave eğitim öğretime ihtiyaç duyan kişilere erişmekse, o zaman bu kişilerin söz konusu teknolojilere erişiminin olup olmadığını veya kişilerin bu teknolojileri kullanmaya istekli olup olmadığını bilmek önemli olacaktır. Bir kurumun politikası o kurumdan ders almak isteyen herkese açık erişim sağlamak ise öğrencilerin evinde belli cihazların var olması(çoğunlukla eğlence amaçlı satın alınır) çok önemlidir.

Dikkate alınması gereken diğer bir unsur da engelli öğrencilerdir. Farklı engel gruplarına yönelik olarak metin tabanlı (işitme engelliler için) ya da ses tabanlı (görme engelliler için) alternatif seçenekler sunulması gerekebilir. Neyse ki Evrensel Tasarım standartları başlığı altında varolan yerleşmiş standartlar ve uygulamalar bulunmaktadır. Evrensel Tasarım şöyle tanımlanmaktadır:

Öğrenme Amaçlı Evrensel Tasarım, öğretimin çeşitli öğrenci gruplarının gereksinimlerine cevap verecek şekilde tasarlanmasıdır. Evrensel tasarlanan dersler, bilgi aktarımında birden fazla yol kullanmak ve öğrenmeyi değerlendirirken esnek yöntemler işe koşmak suretiyle tüm öğrencilerin gereksinimlerine cevap vermeyi amaçlar. Öğrenme Amaçlı Evrensel Tasarım, öğrencilerin ilgilerine yönelik olarak da çeşitli yol ve yöntemler kullanır. Evrensel tasarlanan dersler, belirli bir öğrenci grubu veya engel grubu düşünülerek hazırlanan dersler değildir. Aksine, çok daha geniş kapsamlı bir grubun öğrenme ihtiyaçlarına cevap vermek üzere tasarlanırlar.

Brokop, F. (2008)

Öğrenme ve öğretmeyi destekleyen bir birime sahip olan kurumların çoğu, derslerin evrensel tasarım standartlarına uyumlu olmasının sağlanmasında öğretim elemanlarına destek verirler. Örneğin, BCcampus bir erişilebilirlik araç takımı (Coolidge ve diğ., 2018 ) üretmiştir ve Norquest College, Alberta, çevrim içi materyallere engelli kişiler erişebilir.

9.2.3 Teknoloji destekli öğrenmeyle ilgili farklılıklar

Farklı öğrencilerin farklı türdeki medya veya teknolojiye ilişkin farklı tercihleri olabileceği açıktır. Öğretim tasarımı, bu farklılıkların yol açtığı gereksinime cevap verecektir. Örneğin eğer öğrenciler ‘görsel’ öğrenenlerse öğrencilere şemalar ve çizimler sağlanacaktır. İşitsel öğrencilerse ders anlatımları ve ses dosyaları kullanılacaktır. Dolayısıyla baskın öğrenme stillerinin belirlenmesinin medya ve teknoloji seçimi için bize güçlü kriterler verdiğini söyleyebiliriz. Tabii ki herşey bu kadar basit değil…

Öğrenme stilleri ve öğretim materyallerinin tasarımı üzerine yapılan araştırma çalışmalarını ele aldığı incelemesinde McLoughlin (1999), öğretimin hem bilişsel-algısal öğrenme stillerindeki hem de Kolb’un (1984) yaşantısal öğrenme döngüsündeki farklılıkları gidermek üzere tasarlanabileceği sonucuna varmıştır. Birkaç yıl süreyle Myers-Briggs envanteri kullanılarak Missouri-Columbia Üniversitesi’ne yeni başlayan öğrencilerle yapılan çalışmada (Schroeder, 1993), yeni öğrencilerin somut düşündüğü ve soyut kavramlardan ya da belirsizlik hâlinden rahatsız oldukları bulunmuştur.

Bununla birlikte üniversite eğitiminin önemli bir işlevinin soyut düşünme becerilerini geliştirmek ve öğrencilerin karmaşıklık ve belirsizlikle başa çıkmasına yardımcı olmak olduğu unutulmamalıdır. Perry (1970), yükseköğretimde öğrenmenin gelişimsel bir süreç olduğunu ifade etmiştir. Dolayısıyla birçok öğrencinin üniversiteye bu tür ‘akademik’ becerilerden yoksun olarak girmesi sürpriz değildir. Aslında, öğrenme stillerinin ve öğrenenler arasındaki farklılıkların sınıflandırılmasında kullanılan diğer yöntemlerin medya ve teknoloji seçimi ve kullanımında uygulanmasında önemli sıkıntılarla karşılaşılmıştır. Laurillard (2001) öğrenme stillerine soyut olarak bakmanın bir fayda sağlamayacağını ifade etmiştir. Öğrenme, bağlam içinde ele alınmalı ve değerlendirilmelidir. Bir konu alanındaki düşünme becerilerinin diğer bir konu alanına aktarılması her zaman başarıyla sonuçlanmayabilir. Düşünmenin, farklı konu alanlarında özel farklı yolları vardır. Örneğin fen bilimlerinin mantıksal-rasyonel düşünce adamlarının her zaman düşünceli eşler veya iyi edebiyat eleştirmenleri olacağını söyleyemeyiz.

Üniversite eğitiminin bir kısmı da belli bir konu alanı içindeki baskın düşünme biçimlerini anlamak ve mümkünse sorgulamaktır. Öğrenci merkezli öğretim önemlidir, ancak öğrencilerin bir konu alanının doğasında varolan mantığı, standartları ve değerleri anlayabilmesi gerekir. Öğrencilerin, ayrıca, sınırların dışında düşünmeye itilmesi gerekir. Ders tasarımında mutlaka öğrencinin olduğu noktadan başlamalıyız. Özellikle de yükseköğretim düzeyinde, öğrencileri, kişisel deneyimlere dayalı somut öğrenmeden yeni bağlam ve durumlara uygulanabilecek soyut, yansıtıcı öğrenmeye taşımalıyız. Bölüm 8`de gördüğümüz gibi teknoloji bu anlamda oldukça faydalı olabilir.

Dolayısıyla ders tasarlarken aynı ders içinde öğrencilere farklı seçenekler sunmak önemlidir. Bunu yapmanın bir yolu dersi çok iyi yapılandırmak suretiyle bir yandan ‘temel’ bilgiyi bütün öğrencilerin erişimine uygun hâle getirirken diğer yandan yeni veya farklı içerik arayışında olan öğrencilere de yeterli olanağı sağlayabilmektir. İçeriğin metin, şekil, grafik ve video gibi çeşitli medya türlerinde hazırlanmış ve dersin konusuna temel oluşturan ilkelerle doğrudan bağlantılı somut örneklerle bezenmiş olması gerekir. Açık eğitim kaynaklarının artan kullanılabilirliği (Bölüm 11.2 ) ve daha erişilebilir olması, içeriğin ‘zenginliği’ni daha olanaklı ve uygulanabilir hâle getirmektedir.

Benzer şekilde, öğrencilerin gerçekleştirebileceği etkinlik yelpazesi de teknoloji sayesinde giderek genişlemektedir: Web üzerinde araştırma yapmak, kaynaklara erişip okumak, çevrim içi tartışma forumlarına katılmak, eş zamanlı sunumlar yapmak, elektronik portfolyolar aracılığıyla değerlendirme yapmak ve çevrim içi grup çalışmalarına katılmak gibi. Bu etkinliklerin çeşitliliğinin artması, farklı öğrenci tercih ve gereksinimlerinin de giderek daha fazla karşılanmasına neden olmakta ve öğrencileri ilk başta kendilerini rahatsız hissedebildikleri öğrenme yaklaşımları ve etkinliklerine daha çok katılmaya teşvik etmektedir. Sonuç olarak her öğrenme stili için bir medya türü kullanmak yerine ders içinde çok çeşitli medya türlerinin (metin, ses, video, bilgisayar ve internet gibi) tüm öğrencilerin kullanımına sunulmasını sağlamak daha faydalı olacaktır.

Son olarak dijital teknolojiler aracılığıyla öğrenme konusunda öğrenci tercihleri ile ilgili varsayımda bulunurken dikkatli olunmalıdır. Mark Prensky (2001) ve Don Tapscott (2008) gibi teknoloji destekçileri, günümüzün ‘dijital yerli’lerinin daha önceki nesillerden farklı olduğunu ve dijital bir evren içinde yaşayan günümüz öğrencilerinin öğrenmeyi de dijital bir ağ içinde gerçekleştirmeyi tercih ettiğini iddia etmektedir. Bunun yanı sıra öğretim elemanları öğrencilerin ileri düzey teknolojilere olan erişimini hafife alma eğilimindedir. Özellikle de profesörlerin genellikle yeni teknolojileri daha geç benimsediği düşünüldüğünde bu durumun doğru olduğunu söyleyebiliriz. Dolayısıyla eğer yapabiliyorsanız, öğrencilerinizin kullandığı cihazlar ve teknolojilere ilişkin güncel bilgileri edinmeye gayret etmenizi önerebilirim.

Diğer taraftan, bütün öğrencilerin ‘dijital okuryazar’ olduklarını ve öğretim ortamlarında yeni teknolojilerin kullanılmasını talep ettiklerini varsaymak son derece tehlikeli olabilir. Avrupa, Asya, Kuzey Amerika, Avusturalya ve Güney Afrika’da yer alan ülkelerdeki araştırma sonuçları da dâhil olmak üzere ‘dijital yerli’lere dair 200’ün üzerinde çalışmanın yer aldığı alanyazın taramasında Jones ve Shao (2011) şu bulgulara ulaştılar. Şu bulgulara ulaştılar :

  • öğrenciler, dijital medya kullanımı ve farkındalığı bakımından geniş ölçüde farklılık gösterir;
  • dijital okuryazarlık konusunda öğrenciler ve öğretmenler arasındaki fark hâla kapatılamamıştır ancak kapatılamayacak kadar geniş bir uçurum da bulunmamaktadır;
  • üniversite öğrencilerinin, okula başlarken okulun veya öğretim elemanlarının karşılayamayacağı teknolojik beklentilere sahip olduklarına dair yeterli kanıt yoktur;
  • öğrenciler, iyi tasarlanmış, iyi açıklanmış ve derslere ve derece programlarına uygun şekilde yerleştirilmiş yeni teknolojilerin kullanımını içeren öğretim ve öğrenme stratejilerindeki değişikliklere olumlu yanıt verecektir. Ancak, öğrenciler arasında pedagojideki değişiklikler için bastırılmış bir talep veya daha fazla iş birliği talebi olduğuna dair bir kanıt yoktur.;
  • üniversite altyapısının, teknoloji politikalarının ve öğretim hedeflerinin geliştirilmesi (veya oluşturulması), yeni nesil öğrencilerin taleplerine karşılık vermek üzere zorlama bir eylem değil üniversitenin gerçekleştirmek istediği doğal bir çaba olmalıdır;
  • bulgular, genç öğrencilerin nesilsel bir grup oluşturmadığını ve tutarlı ya da örgütsel bir talepte bulunmadıklarını gösterip X,Y ve Z kuşağı arasındaki farklılıklar hakkında öne sürülen alışılagelmiş varsayımlara meydan okumaktadır.

British Columbia Üniversitesi’ne devam eden lisansüstü öğrencilerle öğrenme teknolojileri konusunda yapılan görüşmelerde, öğrenciler başarılarına katkı sağladığı sürece (bir öğrencinin kelimeleriyle ‘eğer daha iyi notlar almamı sağlayacaksa’) öğrenmek için teknoloji kullanmaktan mutlu olacaklarını ifade etmişler, ancak hangi teknolojinin en iyi olduğuna ilişkin kararın öğretmenin sorumluluğunda olduğunu vurgulamışlardır.

Bunun yanı sıra Jones ve Shao’nun ne söylemediğine de dikkat etmemiz gerekir. Jones ve Shao sosyal medyanın, kişisel öğrenme ortamlarının veya iş birliğine dayalı öğrenmenin uygun olmadığını ya da öğrencilerin ve iş gücünün ihtiyaçlarının değişmediğini veya önemsiz olduğunu söylemiyor. Aksine, belli bir nesle mensup öğrencilerin neyi talep ettiklerine dair hatalı bir bakış açısından ziyade, bu araçların veya yaklaşımların kullanımının tüm öğrencilerin ihtiyaçlarına, konu alanının ihtiyaç duyduklarına ve dijital çağın gerektirdiği öğrenme hedeflerine bütüncül bir bakışı temel alması gerektiğini söylüyor.

Özet olarak teknolojinin öğretim ortamlarına uygun ve akıllıca bir biçimde uygulanmasının en büyük avantajı, öğrencilerin farklı yollarla öğrenmelerine olanak sağlamak ve öğretimi öğrenciler arasındaki farklara daha iyi cevap verecek şekilde uyarlayabilmektir. Özet olarak teknolojinin öğretim ortamlarına uygun ve akıllıca bir biçimde uygulanmasının en büyük avantajı, öğrencilerin farklı yollarla öğrenmelerine olanak sağlamak ve öğretimi öğrenciler arasındaki farklara daha iyi cevap verecek şekilde uyarlayabilmektir. Bunun, bu farklılıkları karşılamak için öğretim içinde çok çeşitli ortamların kullanılmasını gerektirmesi muhtemeldir.

9.2.4 Öğrencilerinizle ilgili bilmeniz gerekenler

Öğrencilerinizi tanımanız çok önemlidir. Medya ve teknolojiye ilişkin karar vererek uygun bir ortam oluşturmak için aşağıdaki bilgilere ihtiyaç duyarsınız:

1. Kurumunuzun, bölümünüzün veya programınızın genel olarak öğrenci erişimi ile ilgili yetkisi veya politikası nedir (seçici ve açık; engellilerin barışı vb.)? Belirli bir teknolojiye erişimi olmayan öğrencilere nasıl destek verilecek?

2. Ders vereceğiniz öğrencilerinizin demografisi nasıl? Kullanmayı düşündüğünüz teknoloji, bu öğrenciler için ne kadar uygun?

3. Eğer öğrencileriniz kısmen de olsa çevrim içi öğrenim göreceklerse, evde veya işyerinde hangi teknolojilere düzenli olarak erişebiliyorlar?

4. Eğer öğrencileriniz kısmen de olsa kampüste yüz yüze öğrenim göreceklerse, öğrencilerin sınıfta cihaz kullanımına ilişkin olarak sizin veya bölümünüzün politikası nedir veya ne olmalıdır?

5. Programa başlamadan önce öğrencilerinizin hangi dijital becerilere sahip olmalarını bekliyorsunuz?

6. Öğrencilerin teknolojiye erişimlerini kendilerinin sağlamaları bekleniyorsa, böyle bir teknolojinin satın alımını veya kullanımını şart koşacak kadar eşsiz bir öğretim deneyimi sunabilecek misiniz?

7. Öğrencileriniz programınıza hangi öğrenme yaklaşımlarını getirecektir? Önceden edinilen bu yaklaşımlar, dersiniz için ihtiyaç duyduğunuz yönteme ne kadar uygun? Öğrenme sürecinde öğrenci farklılıklarının dengelenmesinde teknoloji nasıl kullanılabilir?

Bu soruları cevaplayabilmek için gereken bilgilere erişmenin birçok yolu var. Çoğu durumda yetersiz kanıtlar veya verileri kullanarak karar vermek durumunda kalacak olsanız da potansiyel öğrencileriniz hakkında ne kadar çok bilgi sahibi olursanız medya ve teknolojiye ilişkin kararınız o kadar yerinde olacaktır. Çok çeşitli ve farklı bir öğrenci profiline sahip olacağınızı ve öğretiminizi tasarlarken bu çeşitliliği dikkate almanız gerektiğini asla unutmayınız.

Etkinlik 9.2: Öğrencilerinizi tanıyın

  • Bölüm 9.2.4’teki soruların kaç tanesini hiç düşünmeden cevaplayabiliyorsunuz?
  • Soruları cevaplayabilmek için ne tür bilgilere ihtiyacınız var ve bu bilgilere nereden erişebilirsiniz?

Bu sorular hakkında geri bildirim sağlanmadı.

Kaynakça

Brokop, F. (2008) Accessibility to E-Learning for Persons With Disabilities: Strategies, Guidelines, and Standards Edmonton AB: NorQuest College

Coolidge, A. et al (2018) B.C. Open Textbook Accessibility Toolkit Victoria BC: BCcampus.

Dziuban, C. et al. (2000) Reactive behavior patterns go online The Journal of Staff, Program and Organizational Development, Vol. 17, No.3

International Telecommunications Union (2018) UN Broadband Commission sets global broadband targets to bring online the world’s 3.8 billion not connected to the Internet Davos: United Nations Broadband Commission

Jones, C. and Shao, B. (2011) The Net Generation and Digital Natives: Implications for Higher Education Milton Keynes: Open University/Higher Education Academy

Kolb. D. (1984) Experiential Learning: Experience as the source of learning and development Englewood Cliffs NJ: Prentice Hall

Laurillard, D. (2001) Rethinking University Teaching: A Conversational Framework for the Effective Use of Learning Technologies New York/London: Routledge

Marron, D. Missen, C. and Greenberg, J. (2014) “Lo-Fi to Hi-Fi”: A New Way of Conceptualizing Metadata in Underserved Areas with the eGranary Digital Library Austin TX: International Conference on Dublin Core and Metadata Applications

McCoughlin, C. (1999) The implications of the research literature on learning styles for the design of instructional material Australian Journal of Educational Technology, Vol. 15, No. 3

Norquest College (2008) Accessibility to E-Learning for Persons With Disabilities: Strategies, Guidelines, and Standards Edmonton AB: Norquest College

Perry, W. (1970) Forms of intellectual development and ethical development in the college years: a scheme New York: Holt, Rinehart and Winston

Prensky, M. (2001) ‘Digital natives, Digital Immigrants’ On the Horizon Vol. 9, No. 5

Schroeder, C. (1993) New studentsnew learning styles, Change, Sept.-Oct

Tapscott, D. (2008) Grown Up Digital New York: McGraw Hill

License

Icon for the Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License

Dijital Çağda Öğretim 2. Baskı by © 2019 Anthony William (Tony) Bates adına lisanslıdır is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License, except where otherwise noted.

Share This Book